Działania profilaktyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym

Rozmowa z prof. dr hab. Marią Deptułą

Anna Walczak: Kiedy, Pani zdaniem, warto rozpoczynać prowadzenie działań profilaktycznych? Czy etap edukacji wczesnoszkolnej to właśnie ten moment, w którym powinniśmy je podejmować?

prof. dr hab. Maria Deptuła: Jeżeli profilaktykę rozumiemy jako oddziaływanie podejmowane zanim wystąpią problemy, to profilaktykę zachowań ryzykownych powinniśmy realizować nie tylko na etapie nauczania początkowego, ale znacznie wcześniej: w żłobku, wśród „świeżo upieczonych” rodziców z grup ryzyka oraz rodziców spodziewających się dziecka, o których wiemy, że mogą mieć problemy z prawidłowym sprawowaniem funkcji rodzicielskich. Jak pisze dr hab. Krzysztof Ostaszewski, oddziaływania profilaktyczne tym się różnią od wychowawczych, że podejmując je, koncentrujemy się na tym, aby jak najskuteczniej osłabiać wpływ ewentualnych czynników ryzyka i wzmacniać w dziecku i jego otoczeniu czynniki chroniące je przed podejmowaniem zachowań ryzykownych w przyszłości. Tak rozumiana profilaktyka powinna się zaczynać, gdy rodzice z grupy ryzyka spodziewają się dzieci. W literaturze opisano programy i działania profilaktyczne pomagające tym rodzicom, którzy sami w dzieciństwie nie zaznali troski i miłości, w nawiązaniu stabilnych więzi ze swoimi dziećmi oraz rozwijaniu umiejętności pomocnych w byciu dobrym rodzicem.

A.W.: Czyli pierwszym etapem profilaktyki powinna być wczesna diagnoza środowiska rodzicielskiego. W takim razie pojawia się pytanie, jak ta diagnoza mogłaby wyglądać?

M.D.: W Stanach Zjednoczonych jednym z takich kryteriów jest korzystanie z pomocy społecznej. Jeżeli ciężarna kobieta korzysta z pomocy społecznej można założyć, że w jej przypadku istnieje podwyższone ryzyko wystąpienia problemów z pełnieniem roli rodzica. Ważnym sygnałem jest picie alkoholu, zażywanie narkotyków w czasie ciąży. Podobne ryzyko dotyczy osób wychowanych w domu dziecka lub w rodzinie zastępczej, opuszczających placówki dla osób niedostosowanych społecznie, mających problemy z powodu picia alkoholu lub używających innych substancji psychoaktywnych. Koleją grupą ryzyka są młodociane matki, które nie mogą liczyć na wsparcie ze strony środowiska rodzinnego. Warto podkreślić, że ktoś, kto jest zaliczany do grupy podwyższonego ryzyka, nie zawsze sam będzie miał problemy z pełnieniem roli rodzica. Na tym etapie trzeba rozpoznać więc, czy potrzebuje wsparcia i w jakim zakresie, np. poprzez oferowanie wsparcia zanim urodzi się dziecko, dzięki kontaktowi z lekarzem i położną, czy tuż po jego urodzeniu, kiedy matka i dziecko znajdują się jeszcze w szpitalu. Dobre efekty przynoszą częste wizyty wykwalifikowanego personelu medycznego, asystenta rodziny w domach, w których urodziło się dziecko, jeśli wczesna diagnoza ujawnia występowanie problemów w sprawowaniu opieki nad dzieckiem lub wysokie ryzyko ich wystąpienia.

A.W.: A jak to powinno wyglądać dalej?

M.D.: Myśląc o profilaktyce na kolejnych szczeblach edukacji warto z kolei pamiętać, że do szkoły trafiają dzieci w różnym stopniu do niej przygotowane. Dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym bardzo często przychodzą do szkoły z entuzjazmem, starają się sprostać oczekiwaniom dorosłych, ale niestety zazwyczaj szybko się przekonują, że niezależnie od swoich starań, nie są w stanie spełnić wymagań. Kiedy szkoła stawia przed nimi te same zadania, co przed pozostałymi dziećmi, umacnia w nich czynniki ryzyka, zamiast je osłabiać. Niestety bardzo rzadko proces dydaktyczny i wychowawczy jest zindywidualizowany. Takie działania zazwyczaj podejmuje się dopiero wtedy, gdy dziecko tak bardzo sobie nie radzi, że potrzebny jest dla niego program dostosowawczy. Ocena opisowa tak naprawdę również niewiele zmienia. Rodzice nie pytają dziecka, czego się dziś nauczyło, co robiło, co mu się udało i z czego jest zadowolone, ale jaką „ocenę” – zastępujący ją symbol – dostało. W ten sposób wielu rodziców przeprowadza swoje dzieci przez proces edukacji – zwracając uwagę na efekt, a nie na starania dziecka. W takiej sytuacji dziecku może być trudno zbudować poczucie kompetencji, jeżeli pomimo podejmowanego wysiłku nie jest wstanie sprostać oczekiwaniom dorosłych. A to jest zadanie, zgodnie z koncepcją Erika H. Eriksona, przypadające na okres szkoły podstawowej.

A.W.: Co w takim razie może zrobić szkoła? Jak to może wyglądać w praktyce?

M.D.: Są gotowe programy skierowane do określonych grup wiekowych, np. program „Spójrz Inaczej”, skierowany do uczniów klas I-III oraz IV-VI i VII-VIII szkoły podstawowej. W trakcie realizacji tego programu tworzy się dzieciom warunki do rozwoju kompetencji poznawczych, emocjonalnych i społecznych ważnych przez całe życie. Pomaga on też w budowaniu więzi w klasie szkolnej. W praktyce jego realizacja wygląda tak, że siadamy z dziećmi w kręgu raz w tygodniu na jedną godzinę, rozmawiamy z nimi o sprawach, które ich bezpośrednio dotyczą, którymi one żyją. Wtedy okazuje się, że te dzieci, które na lekcji się nie zgłaszają i niewiele mają do powiedzenia, nagle mają bardzo dużo do zaoferowania, chcą dzielić się z innymi swoimi doświadczeniami. Chodzi o stworzenie dzieciom możliwości refleksji i rozmowy o ważnych dla nich sprawach, takich jak np. radzenie sobie ze złością czy z odrzuceniem, ale też uczenia się zdrowych sposobów radzenia sobie z problemami. Innym, dobrym przykładem programu psychoedukacyjnego dla dzieci w wieku przedszkolnym jest program „Przyjaciele Zippiego”. Jest to jedyny znany mi program uczenia tak małych dzieci rozumienia trudnych uczuć i zdrowego radzenia sobie z nimi. Przygotowując się do realizacji tych programów, nauczyciele uczą się innego sposobu komunikowania z dziećmi, myślenia o nich z innej perspektywy niż stopień spełniania przez nie wymagań zapisanych w podstawie programowej, czy przestrzegania obowiązujących w przedszkolu czy szkole zasad zachowania.

A.W.: Zwraca Pani uwagę na to, że ważnym aspektem realizowanych działań profilaktycznych jest odpowiednie przygotowanie osoby prowadzącej takie zajęcia. Jakie cechy, według Pani, powinien w takim razie posiadać nauczyciel–profilaktyk?

M.D.: Przede wszystkim powinien dbać, by jego zachowanie było spójne z treściami, jakie stara się przekazać dzieciom. Gdy zaś zachowa się w sposób niespójny z propagowanymi zasadami, powinien umieć przeprosić za to dzieci. Trudno mi sobie wyobrazić, żeby osoba ucząca matematyki, sama jej nie rozumiała i nie umiała. Podobnie jest z osobą, która próbuje uczyć dzieci różnych umiejętności psychospołecznych, które stanowią ważny czynnik chroniący w profilaktyce zachowań ryzykownych – konieczna jest więc spójność. Jeśli nauczyciel realizuje program profilaktyczny, który wymaga otwartego komunikowania się, w trakcie zajęć w programie używa np. komunikatu „ja” i stosuje inne zasady otwartej komunikacji, a w trakcie innych lekcji o nich zapomina lub – co gorsza – łamie je, to niestety nic z tego nie będzie. Dlatego ważne jest przygotowanie nauczycieli, które pozwoli im zrozumieć ideę danego programu, pomoże im rozwinąć umiejętności niezbędne do realizacji zajęć i uświadomi im ich kluczową rolę w kontaktach z dziećmi. Warto też podkreślić to, że nie ma programu dobrego na wszystko i dla wszystkich. Są osoby, które dobrze funkcjonują w danej konwencji i takie, które czują się lepiej w innej. Ważne jest, aby zdawać sobie z tego sprawę i nie podejmować się działań, które są niespójne z nami samymi.

A.W.: Czy coś jeszcze jest potrzebne, żeby nauczyciel mógł z powodzeniem prowadzić działania profilaktyczne?

M.D.: Myślę, że przy tej okazji warto wspomnieć o kształceniu nauczycieli. W tym obszarze można dostrzec pewne deficyty. Sami nauczyciele mówią o tym, że ucząc się, bardzo dużo czasu spędzili doskonaląc metody dydaktyczne, ale brakuje im np. szkoleń rozwijających umiejętności budowania klimatu w trakcie zajęć, który mógłby sprzyjać rozwijaniu motywacji wewnętrznej dzieci, poczuciu bezpieczeństwa czy sprawstwa, czerpaniu satysfakcji z relacji z innymi dziećmi, z nauki, nabywaniu przez nie ważnych kompetencji, takich jak: umiejętność współpracy w grupie, radzenie sobie ze stresem i emocjami. To właśnie te umiejętności życiowe stanowią jeden z ważnych czynników chroniących dzieci przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Dzieci muszą się ich nauczyć, aby radzić sobie w codziennym życiu w społeczności i uczą się ich właśnie w szkole. Jeśli nauczyciel nie rozumie tego procesu, nie dostrzega go i się nim nie zajmuje, to dzieci socjalizują się same, bez pomocy osób dorosłych, albo powielając szkodliwe wzorce oferowane przez mass media, obserwowane w otoczeniu. W takiej sytuacji istnieje ryzyko, że nie poradzą sobie z różnymi trudnymi sytuacjami pojawiającymi się w relacjach między nimi. Myślę, że głównie z tego powodu tak często pojawiają się problemy w zespołach klasowych, które uniemożliwiają dzieciom współpracę ze sobą.

A.W.: Rozmawiamy o nauczycielach, specjalistach, realizowanych działaniach i programach na terenie placówek. Zastanawiam się, w jaki sposób rodzice mogą w domu wspierać te oddziaływania? Co mogą robić, żeby zapobiegać ryzykownym zachowaniom u dzieci?

M.D.: Przede wszystkim muszą budować stabilną więź ze swoimi dziećmi. Ważne jest też, by respektowali ich autonomię i wspierali rozwój ich poczucia sprawstwa. Kiedyś mówiło się o demokratycznym stylu wychowania, teraz w fachowej literaturze używa się określenia „styl autorytatywny”, czyli taki, który jest oparty na szacunku, miłości, emocjonalnym wsparciu i respektowaniu indywidualności dziecka z jednoczesnym stawianiem i przestrzeganiem granic i reguł. Oczywiście, im dziecko jest starsze, tym powinno mieć większy wpływ na kształt obowiązujących zasad. W przypadku, gdy dziecko je złamie, zachowa się niezgodnie z nimi, rodzice korzystający ze stylu autorytatywnego starają się raczej stosować metodę perswazji zamiast kary, metodę indukcji polegającą na zwracaniu uwagi dziecka na to, w jaki sposób jego zachowanie wpływa na innych ludzi, jakie uczucia w nich budzi, jakie skutki przynosi. W ten sposób uczą dziecko zwracania uwagi na emocje innych ludzi. Sami również są gotowi brać uczucia dziecka pod uwagę, np. gdy młody człowiek sam zastosuje metodę indukcji i powie im na przykład, że jest nieszczęśliwy, ponieważ musi iść spać, podczas gdy reszta rodziny siedzi wspólnie i rozmawia. Tacy rodzice nie zastosują komunikatu „ty” („Jesteś mały, musisz więcej spać”), ale odniosą się do emocji dziecka ze zrozumieniem (powiedzą np. „Słyszę, że jest Ci smutno, czujesz się samotny? Jak mogę pomóc Ci zasnąć?”). Można powiedzieć, że chodzi o takie wychowanie, w którym rodzice nie myślą o wspólnym czasie spędzanym z dzieckiem jako o poświęcaniu się dla niego, ale jako szansie na wspólne bycie ze sobą.
Przy tej okazji warto również pamiętać o innych członkach rodziny. Jest wiele dowodów na to, że gdy rodzina nie funkcjonuje prawidłowo, inna dorosła osoba – rozumiejąca, stawiająca granice i wspierająca dziecko, taka jak np. dziadek czy babcia – może być dla dziecka oparciem. Kimś takim może być również np. nauczyciel czy trener w klubie sportowym, dla którego liczy się dziecko, a nie tylko wyniki w nauce czy sporcie. Jednak dziadkom z naturalnych powodów jest najbliżej do dziecka. Zdarza się, że babcia i dziadek są bardzo ważnymi osobami w jego życiu. Bardzo często to dzięki nim dziecko może poradzić sobie z różnymi problemami. Są oni zazwyczaj jedynymi ludźmi, którzy pamiętają, jacy byli rodzice młodego człowieka w dzieciństwie. Poza tym, dziadkowie są na inny etapie życia i mają inne spojrzenie na pewne sprawy. Osoby zainteresowane odsyłam do kampanii pt. „Dziadkowie i wnuki. Wspólna historia” prowadzonej przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę. Ze swojej strony mogę dodać, że wiedza o historii rodziny zdobywana dzięki dobremu kontaktowi z dziadkami wzmacnia więź dziecka z rodziną, a ona jest czynnikiem chroniącym. W okresie dorastania w czasie buntowania się przeciwko ograniczeniom stawianym przez rodziców, to dziadkowie mogą być tą stroną, która pomaga i dzieciom i rodzicom zrozumieć, co się dzieje w ich relacji. Warunkiem jest szacunek dla obu stron konfliktu i respektowanie wiodącej roli rodziców w wychowaniu dzieci. Pamięć dziadków o tym, jak kiedyś wyglądało nasze życie, jak dorastały ich dzieci, dziś rodzice wnuków, pomaga z jednej strony nabrać dystansu do aktualnej sytuacji trudnej dla wnuków i rodziców, z drugiej zaś pomaga odnieść się do tego, co w życiu najważniejsze – miłości, tolerancji, gotowości do przebaczenia i szukania porozumienia, dbania o czas, który rodzina może wspólnie przeżyć wzajemnie się wspierając. Dziadkowie już wiedzą, ile nauczyli się, jak zmienili się dzięki temu, że mieli dzieci, bo nie tylko rodzice wpływają na dziecko, oni są także pod jego wpływem. Mogą się od swoich dzieci wiele nauczyć, jeśli będą dostatecznie odporni na wzory życia lansowane przez kulturę masową i zachowają równowagę między „mieć” i „być” i więcej będą ze swoimi dziećmi, rodzicami, bliskimi ludźmi i to w kontakcie bezpośrednim, podejmując wspólną aktywność na rzecz rodziny, spędzając wspólnie czas wolny.

A.W.: Zdarzają się rodzice, którzy uważają, że w ramach profilaktyki powinni nauczyć dziecko racjonalnego używania alkoholu, np. poprzez częstowanie nim młodego człowieka w domu. Co Pani o tym myśli?

M.D.: Jestem temu pomysłowi przeciwna, według mnie to nie jest dobra metoda. Regułą powinno być to, że do 18 roku życia nie podajemy dziecku alkoholu i potrafimy mu wytłumaczyć, dlaczego nie może go pić. Jest wiele argumentów naukowych przemawiających za stosowaniem tej zasady. Dotyczą one m.in. udowodnionego w wielu badaniach szkodliwego wpływu alkoholu na rozwijający się mózg i układ nerwowy dziecka i nastolatka. Do tych argumentów rodzic powinien się odwołać wyjaśniając dziecku zasadę dotyczącą nie picia alkoholu. W moim poczuciu, gdy częstujemy dziecko alkoholem, zacieramy granicę między światem dorosłych i dzieci, a warto się raczej zastanowić nad tym, czym te dwa światy różnią się od siebie i czemu służy okres dzieciństwa, co możemy jako rodzice zrobić, by dziecko chronić przed ryzykownymi zachowaniami. Myślę, że obecnie niesłychanie ważna jest także świadomość rodziców dotycząca zagrożeń wynikających z niekontrolowanego i nadmiernego korzystania przez dzieci z telefonów komórkowych, tabletów, komputerów i Internetu.

A.W.: W takim razie istotnym czynnikiem w tym obszarze jest edukacja rodziców i wzmacnianie ich funkcji wychowawczych.

M.D.: Tak. Zdecydowanie, w tym obszarze, w obecnych czasach stoi przed nami wiele wyzwań. Paradoksalnie, myślę, że kiedyś było łatwiej. Żyliśmy w kulturze, którą moglibyśmy określić jako bardziej autokratyczną od obecnej, w której światy dzieci i dorosłych były bardziej rozdzielone. Wydaje mi się, że w dzisiejszych czasach rodzice częściej mają problem z określeniem, na czym polega ich rola rodzicielska. Nie można bowiem traktować dziecka, które ma pięć, dziesięć lat, jak by było dorosłym i mogło wziąć odpowiedzialność za siebie. Owszem, każde dziecko musi uczyć się brania za siebie odpowiedzialności, warto pomagać dziecku rozwijać niezależność, ale w sposób przemyślany i adekwatny do jego wieku. Trzeba pamiętać, że nabywanie samodzielności jest procesem, który nie bez powodu trwa całe dzieciństwo i okres adolescencji. Wcześniej dziecko nie jest bowiem w stanie przewidzieć pewnych konsekwencji swojego zachowania i sprawować dojrzałej kontroli nad sobą. Dlatego powinniśmy upowszechniać wiedzę związaną z rozwojem dzieci.

A.W.: Wracając do roli szkoły i rodziny w zabezpieczaniu dzieci przed zachowaniami ryzykownymi. Jak, Pani zdaniem, powinna wyglądać współpraca między tymi środowiskami w kontekście profilaktyki?

M.D.: To jest istotna kwestia. Wyobraźmy sobie sytuację, że realizujemy program profilaktyczny, w ramach którego dziecko uczy się aktywnego słuchania, rozwiązywania problemów drogą negocjacji, stosowania komunikatu „ja”, radzenia sobie z trudnymi emocjami poprzez rozmowę. Przychodzi z tymi nowymi umiejętnościami do domu, do rodziców, którzy są zupełnie do tego nieprzygotowani i uważają, że dziecko powinno im być np. bezwzględnie podporządkowane. Czy takie dziecko spotka się z aprobatą dorosłego, gdy wykorzysta w relacji z nim nowo nabyte kompetencje? Czy będzie miało możliwość dalszego rozwijania tych umiejętności?

A.W.: Raczej nie. To oznacza, że placówka realizująca program profilaktyczny powinna podjąć współpracę z rodzicami i zapoznać ich z założeniami programu.

M.D.: To powinno być regułą. W rekomendowanych programach profilaktycznych jest mowa o tym, że zanim rozpoczniemy ich realizację, powinniśmy uzgodnić to z rodzicami. Moje doświadczenia w realizacji programu „Spójrz Inaczej” pokazują jednak, że nie zawsze wystarczy opowiedzieć rodzicom o danym programie, o tym, co będziemy robili w trakcie jego realizacji, przedstawić zasady komunikacji itp., ponieważ część rodziców zwyczajnie nie umie zastosować propagowanych przez nas zasad. Z zebranych przeze mnie informacji zwrotnych z ankiet ewaluacyjnych wynikało, że choć niektórzy rodzice uczyli się od swoich dzieci innego sposobu komunikowania się, wielu z nich w ogóle nie rozmawiało z dziećmi na temat zajęć. Trudno mi uwierzyć w to, że dzieci nie chciały rozmawiać. Myślę, że nie miały takiej szansy.

A.W.: Jak można takich rodziców zaangażować w działania profilaktyczne szkoły? Jak ich do nich zachęcić?

M.D.: Dobrze by było zacząć od tego, żeby rodzic, przychodząc do szkoły, dowiadywał się od nauczyciela przede wszystkim tego, jakie postępy zrobiło w ostatnim czasie jego dziecko lub jak bardzo się starało, co zrobił nauczyciel, aby pomóc dziecku oraz co rodzic może zrobić, aby je wesprzeć. Takie działania, nakierowane na wsparcie i zmianę nastawienia wobec dziecka, mogą sprawić, że rodzice dzieci, które mają problemy z nauką i/lub z zachowaniem, nie omijaliby szkoły szerokim łukiem. Wymaga to oczywiście od nauczyciela umiejętności rozmawiania z rodzicem bez oceniania go oraz – przede wszystkim – widzenia w dziecku jego potencjału, nie tylko trudności. Wielu nauczycieli nie rozumie rodziców, którzy nie są wykształceni, żyją w inny sposób niż oni sami. Nauczyciele, którzy potrafią rozmawiać z tymi rodzicami, zazwyczaj są obdarzani przez nich większym zaufaniem i większą gotowością do kontaktu. Znam takich nauczycieli, którzy pracują w „trudnych” dzielnicach i potrafią rozmawiać z rodzicami długotrwale bezrobotnymi, nadużywającymi czy uzależnionymi od alkoholu. Potrafią z tymi ludźmi zawiązywać koalicję na rzecz dziecka, mobilizować ich do bycia dobrym rodzicem. Ale generalnie wiedza o uzależnieniach, o traumatycznych doświadczeniach, które często są udziałem tych rodziców i ich dzieci, jest mało powszechna wśród nauczycieli i to rzutuje na styl funkcjonowania rodziców w relacji ze szkołą i szkoły w relacji z rodzicami. Nie dotyczy to oczywiście tylko rodziców borykających się z bezrobociem i uzależnieniami, ale wiąże się z postrzeganiem przez rodziców funkcji i zadań szkoły w ogóle.